Ύλη Πανελλαδικών Εξετάσεων 2026 στην Ιστορία Προσανατολισμού

ΒΙΒΛΙΟ 2025-2026 

Μαργαρίτης Γ., Αζέλης Αγ., Ανδριώτης Ν., Δετοράκης Φ., Φωτιάδης Κ., Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, Υ.ΠΑΙ.Θ./Ι.Τ.Υ.Ε. «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» 

Από το σχολικό βιβλίο: Μαργαρίτης Γ., Αζέλης Αγ., Ανδριώτης Ν., Δετοράκης Φ., Φωτιάδης Κ., Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, Υ.ΠΑΙ.Θ./Ι.Τ.Υ.Ε. «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» 

ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΓΡΟΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΣΤΗΝ ΑΣΤΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

[Η Εισαγωγή δεν συμπεριλαμβάνεται στην εξεταστέα ύλη.]

A. Η Ελληνική Οικονομία μετά την Επανάσταση 

Β. Η Ελληνική Οικονομία κατά το 19ο αιώνα (Εκτός από την ενότητα 11. Το εξωελλαδικό ελληνικό κεφάλαιο) 

Γ. Οι οικονομικές εξελίξεις κατά τον 20ό αιώνα 

Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΩΝ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΚΟΜΜΑΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ (1821- 1936) 

[Η Εισαγωγή δεν συμπεριλαμβάνεται στην εξεταστέα ύλη.]

Α. Εξωτερικός προσανατολισμός και πελατειακές σχέσεις (1821-1843) 

Β. Χειραφέτηση και Αναμόρφωση (1844 -1880) 

Γ. Δικομματισμός και εκσυγχρονισμός (1880-1909) 

Δ. Ανανέωση-Διχασμός (1909-1922) 

Ε. Εκσυγχρονισμός και επεμβάσεις (1923-1936) 

[Ο Επίλογος δεν συμπεριλαμβάνεται στην εξεταστέα ύλη.]

ΤΟ ΠΡΟΣΦΥΓΙΚΟ ΖΗΤΗΜΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ (1821-1930)

Πρόσφυγες στην Ελλάδα κατά το 19ο αιώνα (Εισαγωγή) 

Α. Το προσφυγικό ζήτημα κατά την Ελληνική Επανάσταση (1821-1827) 

Γ. Η αποκατάσταση των προσφύγων κατά την περίοδο της μοναρχίας του Όθωνα (1833- 1862) 

Δ. Πρόσφυγες και αλυτρωτικά κινήματα κατά το 19ο αιώνα 

Πρόσφυγες στην Ελλάδα κατά τον 20ό αιώνα (Εισαγωγή) 

Β. Η Μικρασιατική καταστροφή 

Γ. Η αποκατάσταση των προσφύγων 

Δ. Η αποζημίωση των ανταλλαξίμων και η Ελληνοτουρκική προσέγγιση 

Ε. Η ένταξη των προσφύγων στην Ελλάδα 

ΤΟ ΚΡΗΤΙΚΟ ΖΗΤΗΜΑ ΑΠΟ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΑΠΟΨΗ ΚΑΤΑ ΤΟ 19ο ΚΑΙ ΤΙΣ ΑΡΧΕΣ ΤΟΥ 20ού ΑΙΩΝΑ 

Ε. Η περίοδος της αυτονομίας και η ένωση της Κρήτης με την Ελλάδα 

ΠΑΡΕΥΞΕΙΝΙΟΣ ΕΛΛΗΝΙΣΜΟΣ 

Δ. Ο Παρευξείνιος Ελληνισμός κατά το 19ο και 20ό αιώνα.

Ύλη Πανελλαδικών Εξετάσεων 2026 στη Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία ΓΕΛ

Ύλη Πανελλαδικών Εξετάσεων 2026 στα Αρχαία Ελληνικά Προσανατολισμού

Ύλη Πανελλαδικών Εξετάσεων 2026 στα Λατινικά Προσανατολισμού

Ύλη Πανελλαδικών Εξετάσεων 2026 ΓΕΛ και ΕΠΑΛ

ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Ως προς τη σειρά διδασκαλίας της ύλης του μαθήματος της Ιστορίας Γ΄ Γενικού Λυκείου, Ομάδας Προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών να προηγείται η διδασκαλία του κεφαλαίου «Το Κρητικό Ζήτημα» και να έπεται η διδασκαλία του κεφαλαίου «Προσφυγικό Ζήτημα», για την εξασφάλιση της ιστορικής συνέχειας, ώστε να γίνονται κατανοητά τα γεγονότα από τους μαθητές και τις μαθήτριες. 

Στην τρέχουσα έκδοση του ισχύοντος σχολικού εγχειριδίου (Μαργαρίτης Γ., Αζέλης, Αγ., Ανδριώτης, Ν., Δετοράκης, Θ., Φωτιάδης, Κ., Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας, Υ.ΠΑΙ.Θ.Α./Ι.Τ.Υ.Ε. «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ») έχουν πραγματοποιηθεί διορθώσεις στα ακόλουθα ονόματα: 

α) σελ. 249: «Λ. Ιασωνίδης» (Λεωνίδας Ιασωνίδης), ο οποίος έλαβε μέρος στα γεγονότα που περιγράφονται στην ενότητα «Αγώνες για τη δημιουργία μιας αυτόνομης Ποντιακής Δημοκρατίας (1917-1922)», αντί του «Λ. Ιωαννίδης», 

β) σελ. 250: «Λ. Τρότσκι» αντί του «Α. Τρότσκι». 

Για την προσέγγιση της ύλης του μαθήματος της Ιστορίας Γ΄ Γενικού Λυκείου, Ομάδας Προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών, προτείνονται: 

α) Η ερμηνευτική προσέγγιση του περιεχομένου κάθε ενότητας, η οποία επιτυγχάνεται με την αφήγηση −όπου κρίνεται απαραίτητη− και τον κατευθυνόμενο διάλογο, σε συνδυασμό με τη διερευνητική μέθοδο, η οποία επιτυγχάνεται με την αξιοποίηση παραθεμάτων (πηγών) 

β) Η συστηματική αξιοποίηση σωμάτων ιστορικών πηγών, ενδεικτικά μπορεί να αξιοποιηθούν τα Κριτήρια αξιολόγησης του ΚΕΕ για την Ιστορία της Γ΄ Λυκείου το υλικό του ΚΕΓ για τη Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία (στους «Ψηφιακούς πόρους για την Ελληνική Γλώσσα» στην ενότητα «Ιστορία και Λογοτεχνία») τα συμβατά με τη ύλη ψηφιακά Μαθησιακά Αντικείμενα του «Φωτόδεντρου» και όποιο άλλο υλικό κρίνεται κατάλληλο από τον διδάσκοντα ή τη διδάσκουσα. 

Στο πλαίσιο του διδακτικού σχεδιασμού οι εκπαιδευτικοί, προκειμένου να αξιοποιήσουν τις προτεινόμενες διαδικτυακές πηγές από το διδακτικό υλικό, να προβαίνουν σε επανέλεγχο της εγκυρότητάς τους, διότι ενδέχεται λόγω του δυναμικού τους χαρακτήρα ορισμένες από αυτές να είναι ανενεργές ή να οδηγούν σε διαφορετικό περιεχόμενο. 

γ) Η έμφαση στη μεθοδολογική διάσταση της επεξεργασίας των πηγών, στην κατανόηση της τυπολογίας τους, στην ένταξη των ιστοριογραφικών κειμένων σε συγκεκριμένο πλαίσιο και στην εξοικείωση των μαθητών και των μαθητριών με τα μεθοδολογικά εργαλεία της επιστήμης της Ιστορίας. 

Προτείνεται να αξιοποιηθούν δύο (2) από τις έξι (6) διδακτικές ώρες εβδομαδιαίως στην επεξεργασία των ιστορικών πηγών και συγκεκριμένα από τις περίπου 120 ώρες διδασκαλίας του μαθήματος, οι 40 ώρες μπορεί να διατεθούν στην επεξεργασία ιστορικών πηγών. 

Για την προφορική αξιολόγηση των μαθητών/-τριών προτείνεται συνδυασμός της ισχύουσας διαδικασίας αξιολόγησης με την παράλληλη επεξεργασία των ιστορικών πηγών, δίνοντας έμφαση στην ιστορική μεθοδολογία και στην εισαγωγή πρακτικών διερευνητικής μάθησης. 

Η αξιοποίηση των ιστορικών πηγών 

Η επεξεργασία και η αξιοποίηση των ιστορικών πηγών αποτελεί το κύριο μέρος της εργασίας των ιστορικών στην προσπάθειά τους να προσεγγίσουν το παρελθόν. Πρόκειται για μια ενδιαφέρουσα και δημιουργική διαδικασία που μεταβάλλει τον/τη μαθητή/-τρια σε ερευνητή/-τρια. 

Η επεξεργασία των ιστορικών πηγών στη σχολική τάξη, με την αξιοποίηση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων μελέτης, επιτρέπει την άμεση συμμετοχή των μαθητών/-τριών σε διαδικασίες διερεύνησης και οικοδόμησης της ιστορικής γνώσης. Ο/Η μαθητής/-τρια έχει τη δυνατότητα να αντλήσει πληροφορίες για το προς διερεύνηση ζήτημα, να διακρίνει επιμέρους πτυχές, να διερευνήσειτρόπους προσέγγισης του παρελθόντος, να κατανοήσει αιτιώδεις σχέσεις στο πλαίσιο της συγκεκριμένης ιστορικής περιόδου και να συνειδητοποιήσει την πολυπλοκότητα του ιστορικού παρελθόντος. Η διαδικασία αυτή δίνει την ευκαιρία να τεθούν ερωτήματα και στη συνέχεια απαντήσεις με την ενεργό εμπλοκή των μαθητών/-τριών. 

Ωστόσο, ό,τι σχετίζεται με το παρελθόν δεν αποτελεί εκ προοιμίου ιστορική πηγή, καθώς θα πρέπει προηγουμένως να υποστεί επεξεργασία, ώστε να αποτελέσει πηγή για την Ιστορία. Μέσω της διαδικασίας αυτής, που είναι έργο ειδικών επιστημόνων, το ανεπεξέργαστο υλικό μπορεί να αξιοποιηθεί πλέον ως ιστορική πηγή άντλησης πληροφοριών. Η διαφοροποίηση των ιστορικών πηγών από το απλό πληροφοριακό υλικό του παρελθόντος επιτυγχάνεται μέσω μιας μεθοδολογικής πορείας: 

α) της ένταξης της πηγής σε συγκεκριμένο ιστορικό πλαίσιο, 

β) της διερεύνησης των συνθηκών δημιουργίας της, 

γ) της κατανόησης του ρόλου της, 

δ) της κατηγοριοποίησής της ανάλογα με το περιεχόμενο και τη μορφή της (άμεση/έμμεση, πρωτογενής/δευτερογενής πηγή, ιστοριογραφικό κείμενο, δημόσιο έγγραφο, λογοτεχνικό έργο, άρθρο εφημερίδας κ.ά.), 

ε) της αξιολόγησής της, δηλαδή της αντιπροσωπευτικότητάς της ή της επιρροής που άσκησε στην εποχή της. 

Κατηγοριοποίηση των ιστορικών πηγών 

Οι πηγές διακρίνονται σε πρωτογενείς και δευτερογενείς, με κριτήριο τη χρονική απόσταση από το θέμα στο οποίο αναφέρονται, και σε άμεσες και έμμεσες, ανάλογα με τον σκοπό που υπηρετεί η λειτουργία τους. Η χρήση αυτών των όρων πρέπει να γίνεται από τους/τις μαθητές και τις μαθήτριες με ιδιαίτερη προσοχή, για την αποφυγή παρανοήσεων. 

Πρωτογενής θεωρείται η ιστορική πηγή της οποίας ο δημιουργός-συγγραφέας είναι σύγχρονος με την εποχή στην οποία αναφέρεται η πηγή, ενώ δευτερογενής είναι εκείνη που δημιουργήθηκε μετά από την εποχή στην οποία αναφέρεται, στην πραγματικότητα πρόκειται για αποστασιοποιημένη προσέγγιση ή για αναθεώρηση πληροφοριών προηγούμενων πηγών. Οι δευτερογενείς πηγές, όπως είναι οι ιστοριογραφικές μελέτες, τα απομνημονεύματα, οι αυτοβιογραφίες κ.ά., ουσιαστικά συγκροτούν τη βιβλιογραφία, που αξιοποιεί κάθε ερευνητής/- τρια αλλά και ο/η μαθητής/-τρια στη σύνθεση μιας εργασίας. 

Άμεσες πηγές είναι τα κείμενα ή τα υλικά κατάλοιπα μιας εποχής που δημιουργήθηκαν για να εξυπηρετήσουν συγκεκριμένους πρακτικούς σκοπούς της κοινωνίας μιας εποχής. Σε αυτήν την κατηγορία των πηγών εντάσσονται τα οικοδομήματα, τα αντικείμενα καθημερινής χρήσης (εργαλεία, σκεύη, όπλα), τα έργα τέχνης, τα νομίσματα, οι σφραγίδες, οι επιγραφές, η νομοθεσία, οι συνθήκες, τα δικαιόγραφα, τα πρακτικά συλλογικών οργάνων, οι εφημερίδες, οι αφίσες κ.ά. Είναι προφανές ότι πρόκειται για κείμενα που σώθηκαν αυτούσια ως επιγραφές ή γραμμένα σε παπύρους, περγαμηνές και, κατά τους νεότερους χρόνους, σε χαρτί ή σε ηλεκτρονική μορφή. 

Αντίθετα, έμμεσες είναι οι πηγές εκείνες που δημιουργήθηκαν με κύριο στόχο να πληροφορήσουν για γεγονότα του παρελθόντος, όπως για παράδειγμα είναι οι θρύλοι, οι μύθοι, οι παραδόσεις, τα ιστοριογραφικά κείμενα ή ακόμα και εκείνα τα κείμενα που παρέχουν εμμέσως μαρτυρίες για μια εποχή, όπως συμβαίνει με τα λογοτεχνικά έργα, τους ρητορικούς λόγους, τις πολιτικές πραγματείες, τα φιλοσοφικά πονήματα, τα περιηγητικού και γεωγραφικού περιεχομένου κείμενα κ.ά. Στους νεότερους χρόνους το ίδιο ισχύει με τις κινηματογραφικές ταινίες, τα ιστοριογραφικά ντοκιμαντέρ, τις προσωπικές μαρτυρίες, τα κινηματογραφικά επίκαιρα, τις φωτογραφίες κ.ά. που αξιοποιούνται από τους ιστορικούς, μετά από κατάλληλη επεξεργασία, για την εξαγωγή συμπερασμάτων. 

Η διάκριση των πηγών, σε πρωτογενείς ή δευτερογενείς, σε άμεσες ή έμμεσες, πρέπει να γίνεται με ιδιαίτερη προσοχή, γιατί τα κριτήρια της κατηγοριοποίησής τους ενίοτε δεν είναι με σαφήνεια διακριτά. Ενδεικτικά, στην περίπτωση που το ιστοριογραφικό κείμενο αναφέρεται σε παλαιότερη εποχή και εντάσσει αυτούσιο το άρθρο μιας εφημερίδας, τότε το ιστοριογραφικό κείμενο είναι μια έμμεση και δευτερογενής πηγή στο σύνολό του, αλλά το εμβόλιμο άρθρο της εφημερίδας είναι μια άμεση πηγή πληροφόρησης. Το ανάλογο ισχύει για το περιεχόμενο μιας ιδιωτικής επιστολής του Ελευθερίου Βενιζέλου, η οποία μπορεί να είναι πρωτογενής πηγή σε ό,τι αφορά την εποχή κατά την οποία γράφτηκε και άμεση σε ό,τι αφορά την προσωπική ζωή του πολιτικού, αλλά έμμεση πηγή πληροφόρησης σε ό,τι αφορά την ερμηνεία της διεθνούς στάσης της Ελλάδας κατά τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Είναι προφανές ότι κάθε ιστορική πηγή πληροφόρησης μπορεί να αξιοποιηθεί κατά περίπτωση ως άμεση ή έμμεση, πρωτογενής ή δευτερογενής, ανάλογα με το είδος των πληροφοριών που παρέχει και το αντικείμενο της μελέτης. 

Με την ίδια μεθοδολογία προσεγγίζονται, εκτός των γραπτών πηγών, και όλες οι άλλες μαρτυρίες του παρελθόντος. «Κείμενα», στην ευρύτερή τους έννοια, νοούνται οι φωτογραφίες, οι χάρτες, οι στατιστικοί πίνακες, οι αφίσες, τα κινηματογραφικά φιλμ, τα έργα τέχνης, τα υλικά κατάλοιπα, οι προφορικές μαρτυρίες, οι ηχογραφήσεις και γενικότερα οτιδήποτε μπορεί να δώσει πληροφορίες για το παρελθόν. Ωστόσο, ανάλογα με το είδος τους, έχουν και έναν ιδιαίτερο κώδικα αξιοποίησης που αναδεικνύεται με κατάλληλες ερωτήσεις. Έτσι, με την αξιοποίηση διαφορετικών πηγών επιτυγχάνεται η πολυπρισματική προσέγγιση του ιστορικού παρελθόντος. Ειδικότερα, για τη διδακτική αξιοποίηση του ψηφιακού υλικού των Μαθησιακών Αντικειμένων (ΜΑ) του «Φωτόδεντρου» επισημαίνεται ότι αυτά μπορούν να λειτουργήσουν ως δείγματα για την επεξεργασία και άλλου ψηφιακού υλικού. Η συλλογή των ΜΑ της Ιστορίας διαιρείται σε ομάδες-«συλλογές», σχετικές με ιστορικές περιόδους, μία από τις οποίες παρέχει υλικό για τη Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία του 19ου και 20ού αιώνα. Η διαδικτυακή εφαρμογή των ΜΑ του «Φωτόδεντρου» διευκολύνει τη διδακτική αξιοποίηση της επεξεργασίας των πηγών τόσο στο στάδιο της ερευνητικής διαδικασίας όσο και στο στάδιο της τεκμηρίωσης των υπό διαπραγμάτευση ιστορικών ζητημάτων. 

Πρόσθετες Επισημάνσεις για την επεξεργασία και την αξιολόγηση των ερωτήσεων που σχετίζονται με τις πηγές 

Στην επεξεργασία των πηγών, κατά τη διδασκαλία, βοηθά η επισήμανση από τον/τη διδάσκοντα/- ουσα ορισμένων εισαγωγικών πληροφοριών, όπως η ένταξη της προς επεξεργασία πηγής στο ιστορικό πλαίσιο, η αναγνώριση της κατηγορίας της πηγής στην οποία εντάσσεται (άμεση ή έμμεση, πρωτογενής ή δευτερογενής) ή του κειμενικού είδους, όταν πρόκειται για κείμενα (επιγραφή, ιστοριογραφία, απομνημόνευμα, άρθρο εφημερίδας, δημόσιο έγγραφο, λογοτεχνικό κείμενο, στατιστική μελέτη κ.ά.) ή της κατηγορίας της πηγής, όταν πρόκειται για εικόνα (έργο τέχνης, σκίτσο, γελοιογραφία, φωτογραφία, αφίσα κ.ά). Ακόμη, σημαντική είναι η στοιχειώδης αναφορά πληροφοριών σχετικών με τον συγγραφέα ή τον δημιουργό της πηγής, όπως η σχέση του με τα γεγονότα στα οποία αναφέρεται, η ιδεολογική και κοινωνική του ένταξη, το γνωστικό του επίπεδο και ενδεχομένως πρόσθετων πληροφοριών που συγκροτούν την προσωπικότητα και προσδιορίζουν το κύρος του. 

Κατά την επεξεργασία των πηγών οι μαθητές και οι μαθήτριες διαβάζουν, αναλύουν, ταξινομούν, διασταυρώνουν και ερμηνεύουν τις ιστορικές πληροφορίες, βάσει του δοθέντος ερωτήματος, ώστε να συνθέσουν την απάντησή τους, η οποία πρέπει να συνδυάζει τις πληροφορίες που προκύπτουν από την κριτική επεξεργασία των ιστορικών μαρτυριών με τις γνώσεις που αποκτήθηκαν κατά τη διδασκαλία του μαθήματος. Στο σημείο αυτό διευκρινίζεται, όσον αφορά στον ρόλο του σχολικού εγχειριδίου, ότι αυτό αποτελεί ουσιαστικό μεν αλλά όχι μοναδικό μέσο άντλησης της ιστορικής γνώσης, η οποία συμπληρώνεται με την κατάλληλη καθοδήγηση του/της εκπαιδευτικού και από άλλες πηγές που αξιοποιούνται στο πλαίσιο του μαθήματος (π.χ. σημειώσεις/διαγράμματα εκπαιδευτικού, εποπτικά μέσα, βιβλιογραφία, διαδικτυογραφία). Ως εκ τούτου, η σύνδεση με την ιστορική αφήγηση του σχολικού εγχειριδίου είναι αναγκαία για την ένταξη της απάντησης σε συγκεκριμένο ιστορικό πλαίσιο, όπως αυτό προσδιορίζεται σύμφωνα με τη διδαχθείσα ύλη βάσει του αντίστοιχου Προγράμματος Σπουδών και σε καμία περίπτωση δεν υπαγορεύειτην πιστή αναπαραγωγή της ιστορικής αφήγησης του σχολικού εγχειριδίου. Επιπλέον, διευκρινιστικά επισημαίνεται ότιτη σύνδεση της απάντησης με το ιστορικό πλαίσιο/τη διδαχθείσα ύλη (και ως εκ τούτου τη λειτουργία του σχολικού εγχειριδίου ως βιβλίου αναφοράς) σηματοδοτεί και ο τρόπος με τον οποίο παρέχονται οι Ενδεικτικές Απαντήσεις στα θέματα Ιστορίας όλων των τάξεων και τύπου Λυκείου της Τράπεζας Θεμάτων Διαβαθμισμένης Δυσκολίας: παραπομπή στο αντίστοιχο κεφάλαιο με παράθεση ενδεικτικής αναφοράς από το σχολικό εγχειρίδιο και όχι με επισήμανση σελίδας. 

Κατά την επεξεργασία και γραπτή σύνθεση της απάντησης σε ερωτήσεις που σχετίζονται με τις πηγές θα πρέπει: 

α) Να αποφεύγεται η παρατακτική παράθεση των πληροφοριών του σχολικού εγχειριδίου και των πηγών (π.χ. η παρουσίαση των στοιχείων του βιβλίου και στη συνέχεια η ανάλυση των πηγών ή το αντίστροφο), διότι ο συγκεκριμένος τρόπος απάντησης ενθαρρύνει τη μηχανιστική αποστήθιση της ιστορικής γνώσης, χωρίς κριτικό συσχετισμό των πληροφοριών του βιβλίου με εκείνες των πηγών, ενώ δύναται να οδηγήσει και σε επαναλήψεις πληροφοριών κοινών τόσο στο σχολικό εγχειρίδιο, όσο και στην πηγή ή στις πηγές που δίνονται στους/στις μαθητές/-τριες. 

β) Να μην επιλέγεται η απλή καταγραφή των πληροφοριών των πηγών, διότι αυτός ο τρόπος δεν συνδράμει στην εξοικείωση των μαθητών/-τριών με την ιστορική μεθοδολογία, κατά την οποία είναι αναγκαία η γνώση της σκοπιμότητας δημιουργίας της πηγής, η αναγνώριση του είδους της, η διερεύνηση της αξιοπιστίας της, η σκιαγράφηση της προσωπικότητας του δημιουργού και, εν γένει, η επίγνωση της ίδιας της «ιστορικότητας» της πηγής. 

γ) Να προτιμάται η κριτική σύνθεση (και όχι ο απλός συνδυασμός)των πληροφοριών του σχολικού εγχειριδίου με τα στοιχεία που επιλέγονται να αντληθούν από τις πηγές, διότι μέσω της συγκεκριμένης μεθόδου: 

- επιτυγχάνεται η τεκμηρίωση της ιστορικής γνώσης με τη συνδρομή των πηγών, 

- διαπιστώνεται ο βαθμός στον οποίο οι μαθητές/-τριες έχουν αφομοιώσει τις γνώσεις που εμπεριέχονται στο σχολικό εγχειρίδιο και έχουν κατανοήσει τα δεδομένα των πηγών, εφόσον μπορούν να εντοπίσουν την ιστορική γνώση στις υπό εξέταση πηγές και, στη συνέχεια, να την εμπλουτίσουν, να την αναλύσουν και να την επιβεβαιώσουν τεκμηριωμένα αξιοποιώντας για τον σκοπό αυτόν τις κατάλληλες πληροφορίες των πηγών και 

- αναδεικνύεται η κριτική και συνθετική σκέψη των μαθητών/-τριών (εύρεση ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ του σχολικού βιβλίου και των πηγών μέσω της αντιπαραβολής των σχετικών στοιχείων, συσχέτιση των διαφόρων πηγών που πραγματεύονται το ίδιο θέμα, επιλογή των πληροφοριών που συνδέονται μεταξύ τους και οργάνωσή τους σε ενιαίο κείμενο), καθώς και η δυνατότητά τους να παράγουν ιστορικό λόγο βάσει των πηγών που εξέτασαν. 

δ) Να επιδιώκεται η σύνθεση των πληροφοριών του σχολικού εγχειριδίου και των δεδομένων των ιστορικών μαρτυριών με την αναδιατύπωση των πηγών σε προσωπικό ύφος και όχι με την αυτολεξεί παράθεσή τους. Στο σημείο αυτό, το σχολικό εγχειρίδιο είναι δυνατόν να χρησιμοποιείται ως ιστορικό πλαίσιο αναφοράς για τη διατύπωση της απάντησης των μαθητών/- τριών και εντός αυτού να εντάσσονται, στα κατάλληλα συμφραζόμενα, οι πληροφορίες των πηγών που τεκμηριώνουν ή συμπληρώνουν τις γνώσεις που έχουν αποκτηθεί κατά τη διδασκαλία του μαθήματος. Κατά τη συγκεκριμένη διαδικασία, οι μαθητές/-τριες, εφόσον πρέπει να επεξεργαστούν περισσότερες πηγές, θεωρείται θετικό να διευκρινίζουν από ποια πηγή αντλούν κάθε στοιχείο ή ποια πηγή χρησιμοποιούν σε κάθε σημείο της απάντησής τους, χωρίς ωστόσο να υποχρεούνται να παραθέτουν αυτολεξεί το χωρίο της πηγής που χρησιμοποίησαν, διότι, με τη συνεχή παράθεση φράσεων/προτάσεων/περιόδων των πηγών, το κείμενο της απάντησης στο ερώτημα ή στα ερωτήματα των θεμάτων κατακερματίζεται, χάνοντας την ομοιογένεια, τη συνοχή και τη λογική οργάνωσή του. Η παράθεση αυτούσιων χωρίων των πηγών είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί: 

1) όταν αυτό ορίζεται σαφώς από κάποιο ερώτημα του θέματος και σε αυτήν την περίπτωση η απουσία τους αξιολογείται αρνητικά και 

2) σε συγκεκριμένες περιπτώσεις και με φειδώ, όταν για παράδειγμα ο/η μαθητής/-τρια επιθυμεί να μεταφέρει αυτούσια έναν ιστορικό όρο ή μια χαρακτηριστική φράση ενός ιστορικού προσώπου, να δώσει έμφαση σε μια σημαντική πληροφορία της πηγής κ.ά. Σε κάθε περίπτωση όταν γίνεται παράθεση αυτούσιων χωρίων από τις πηγές θα πρέπει αυτά να τοποθετούνται εντός παρενθέσεως και με τη χρήση εισαγωγικών. 

ε) Η ιστορική αφήγηση που θα συνθέσουν οι μαθητές/-τριες είναι επιθυμητό να διαθέτει γλωσσική αρτιότητα (γραμματική, σύνταξη, ορθογραφία, στίξη). Στην αρχή της απάντησης είναι δυνατόν (χωρίς να καθίσταται υποχρεωτικό) να τίθενται κάποιες γενικότερες εισαγωγικές παρατηρήσεις σχετικές με το ερώτημα (π.χ. μια πολύ σύντομη αναδιατύπωσή του) ή το θέμα που πραγματεύονται το σχολικό εγχειρίδιο και οι πηγές. Επισημαίνεται με έμφαση ότι οι απαντήσεις των μαθητών/-τριών σε ερωτήσεις που αφορούν στο μάθημα της Ιστορίας θα πρέπει να διακρίνονται από ακριβολογία στην επιλογή των δεδομένων, σαφήνεια ως προς την ιστορική ερμηνεία-τεκμηρίωση, ορθολογιστική σκέψη και λογική οργάνωση-αλληλουχία στη δόμηση των επιχειρημάτων, ιδιαίτερα στην περίπτωση που ζητείται η διατύπωση της προσωπικής τους άποψης (π.χ. αξιολόγηση γεγονότων/ενεργειών/διερεύνηση αξιοπιστίας πηγών/σύγκριση αντικρουόμενων πηγών) και λιτότητα, σαφήνεια στην έκφραση (αναφορικός/κυριολεκτικός λόγος) χωρίς περιττολογίες και πλατειασμούς. 

Κατά την αξιολόγηση των απαντήσεων των μαθητών/-τριών, θετικά στοιχεία θεωρούνται: 

- ο βαθμός στον οποίο έχουν κατανοήσειτο ερώτημα ή τα ερωτήματα της εκφώνησης του θέματος και μπορούν να απαντούν στοχευμένα βάσει αυτού/αυτών, αξιοποιώντας τις κατάλληλες πληροφορίες από την πηγή ή τις πηγές που τίθενται προς διερεύνηση και αποκλείοντας, συγχρόνως, οτιδήποτε περιττό ή άστοχο (αντιληπτική/αφαιρετική ικανότητα), 

- η ικανότητα ένταξης της ιστορικής πηγής (και ειδικότερα των πληροφοριών που καλούνται να επεξεργαστούν βάσειτου δοθέντος ερωτήματος) σε συγκεκριμένο ιστορικό πλαίσιο αξιοποιώντας, εν προκειμένω, τις ιστορικές γνώσεις που έχουν αποκτήσει στο πλαίσιο του μαθήματος (επιτυχής σύνδεση με την ιστορική ύλη του Προγράμματος Σπουδών και του σχολικού εγχειριδίου ως βιβλίου αναφοράς), 

- ο βαθμός στον οποίο έχουν αφομοιώσει τις πληροφορίες του σχολικού εγχειριδίου και των πηγών και μπορούν να τεκμηριώσουν τις πρώτες με τη συνδρομή των δεύτερων, - η κριτική, αναλυτική και συνθετική ικανότητά τους, με την επιλογή και αξιοποίηση των κατάλληλων πληροφοριών για τη συγγραφή των απαντήσεών τους, 

- η δυνατότητά τους να παρουσιάζουν, με την αξιοποίηση των κατάλληλων πληροφοριών από τις πηγές που τους δίνονται, ιστορικά γεγονότα-φαινόμενα, εντάσσοντάς τα στο ιστορικό τους πλαίσιο καθώς επίσης να αναζητούν και να αξιολογούν αίτια, συνέπειες, κίνητρα κ.ά., ανάλογα με το ερώτημα που τίθεται στην εκφώνηση και 

- η αντικειμενική και νηφάλια παρουσίαση των ιστορικών στοιχείων, χωρίς προκαταλήψεις και στερεότυπες αντιλήψεις (ικανότητα άρθρωσης ιστορικά τεκμηριωμένου λόγου). 

Ενδεικτικό παράδειγμα διδακτικής με την αξιοποίηση παραθεμάτων

Ιστορία Γ΄ Λυκείου Ομάδας Προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών (μια διδακτική ώρα) 

Διδακτική ενότητα: Η Σύμβαση της Λοζάνης και η ανταλλαγή των πληθυσμών 

Σχολικό εγχειρίδιο: ΘΕΜΑΤΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ Γ΄ Γενικού Λυκείου Ομάδας Προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών (σσ. 149-152) 

Σκοπός είναι οι μαθητές και οι μαθήτριες να αναγνωρίσουν το είδος και την κατηγορία κάθε παραθέματος (πηγής), ώστε να το αξιολογήσουν και στη συνέχεια να αξιοποιήσουν κατάλληλα το περιεχόμενο των πληροφοριών των παραθεμάτων σε συνδυασμό με το περιεχόμενο της διδακτικής ενότητας, δηλαδή την ανταλλαγή των πληθυσμών (Σύμβαση της Λοζάνης). Εκτός από τα παραθέματα (12, 13) του σχολικού εγχειριδίου προτείνονται ενδεικτικά και άλλα. Τα αποσπάσματα που ακολουθούν προέρχονται από διαφορετικά είδη και κατηγορίες πηγών: 

– πρωτογενείς και δευτερογενείς, άμεσες και έμμεσες, όπως δημόσια έγγραφα (αναφορές, επιστολές, όροι Συνθήκης), ψήφισμα, προσωπικές μαρτυρίες, άρθρα εφημερίδων και περιοδικών, ιστοριογραφικά κείμενα, χάρτες, φωτογραφίες κ.ά., βάσει της κατηγοριοποίησης των πηγών που προηγήθηκε. Το θέμα τους εστιάζεται στην Υποχρεωτική Ανταλλαγή των Πληθυσμών, που περιλάμβανε η Σύμβαση της Λοζάνης (30 Ιανουαρίου 1923) και η οποία εντάχθηκε στη Συνθήκη της Λοζάνης (24 Ιουλίου 1923). 

Παραθέματα 

(1). (Ο Ελευθέριος Βενιζέλος) στις 13 Οκτωβρίου, με εισήγησή του στον Νάνσεν (πρόεδρο της Επιτροπής Αποκαταστάσεως των προσφύγων) έδινε νέα διάσταση, κυρίως πολιτική, στο προσφυγικό ζήτημα. Αφού υπογράμμιζε την ανάγκη διεθνούς αρωγής προς την Ελλάδα, ανίκανη –μετά από μια εξαντλητική πολεμική προσπάθεια δέκα ετών– να περιθάλψει ένα και πλέον εκατομμύριο προσφύγων, κατέληγε: 

«Ο υπουργός των Εσωτερικών της κυβερνήσεως της Άγκυρας δήλωσε, πριν από 15 ημέρες, ότι οι Τούρκοι έχουν αποφασίσει να μην ανεχθούν πλέον την παρουσία Ελλήνων στα οθωμανικά εδάφη· θα προτείνει λοιπόν στην προσεχή συνδιάσκεψη την υποχρεωτική προσφυγή στην ανταλλαγή των πληθυσμών, ελληνικού και τουρκικού. Η προσέγγιση του χειμώνα θα καταστήσει την επίλυση του προβλήματος της κατοικίας των προσφύγων δυσχερότερη ακόμη και από εκείνη του ανεφοδιασμού τους. Λαμβάνωτο θάρρος να σας παρακαλέσω επίμονα να προβήτε στη λήψη κάθε αναγκαίου μέτρου προκειμένου να επιτευχθεί η έναρξη της μετακινήσεως των πληθυσμών πριν από την υπογραφή της ειρήνης. Λαμβάνοντας υπόψη ότι 350.000 περίπου Τούρκοι ευρίσκονται τη στιγμή αυτή στην Ελλάδα και ότι θα ήταν δυνατό να κατανεμηθούν στα οικήματα και τις γαίες που εγκαταλείφθηκαν από τους χριστιανούς της Μικράς Ασίας ή που τείνουν ήδη να εγκαταλειφθούν από τους χριστιανούς της Θράκης, θα ήταν δυνατόν να εξασφαλιστούν με τον τρόπο αυτό οικήματα για έναν αριθμό ανάλογο Ελλήνων προσφύγων…». 

Κωνσταντίνος Σβολόπουλος, Ελευθέριος Βενιζέλος: 12 μελετήματα, Ελληνικά γράμματα, 1999², σσ. 103-104. 

(2). Οι πιο ριζικοί όροι που συμφωνήθηκαν στη Λωζάννη αφορούσαν τις μειονότητες. Μια συμφωνία ανάμεσα στην Ελλάδα και την Τουρκία, στις 17/30 Ιανουαρίου 1923, έλυσε με καινοφανή τρόπο τα προβλήματα που είχαν προκύψει. Το άρθρο 1 ορίζει:

Από της 1ης Μαΐου 1923 θέλει διενεργηθή η υποχρεωτική ανταλλαγή των Τούρκων υπηκόων ελληνικού ορθοδόξου θρησκεύματος, των εγκατεστημένων επί των τουρκικών εδαφών, και των Ελλήνων υπηκόων μουσουλμανικού θρησκεύματος, των εγκαταστημένων επί των ελληνικών εδαφών. 

Τα πρόσωπα ταύτα δεν θα δύνανται να έλθωσιν ίνα εγκατασταθώσιν εκ νέου εν Τουρκία, ή αντιστοίχως εν Ελλάδι, άνευ της αδείας της Τουρκικής Κυβερνήσεως ή αντιστοίχως της Ελληνικής Κυβερνήσεως. 

Η λέξη που είχε σημασία εδώ ήταν το «υποχρεωτική». Μόνον οι Έλληνες κάτοικοι της Κωνσταντινούπολης και οι μουσουλμάνοι της Δυτικής Θράκης εξαιρέθηκαν από αυτόν τον όρο. Κανείς δεν επιθυμούσε να χρεωθεί την ιδέα της εισαγωγής μιας υποχρεωτικής ανταλλαγής, κάτι τόσο απεχθές για τις φιλελεύθερες αντιλήψεις. Αλλά το μέτρο αυτό έλυνε το προαιώνιο πρόβλημα των μειονοτήτων με μια μονοκοντυλιά, αν και κόστιζε πολύ πόνο, και τη διάλυση σε οικογένειες και ανθρώπινες ζωές. 

Μ.L. Smith, Το όραμα της Ιωνίας. Η Ελλάδα στη Μικρά Ασία 1919-1922, μτφρ. Λ. Κάσδαγλη, ΜΙΕΤ, Αθήνα 2004, 577-578. 

(3). Δεύτερο καίριο πλήγμα κατά του προσφυγικού κόσμου στάθηκε η οριστικοποίηση και θεσμοποίηση των τετελεσμένων γεγονότων του ξεριζωμού με τη μέθοδο της Ανταλλαγής των πληθυσμών. Η Σύμβαση της Λωζάννης της 30ης Ιανουαρίου 1923 θεωρήθηκε από τη μεγάλη μάζα των προσφύγων κείμενο αμαρτωλό που αφαίρεσε από τους ανταλλαξίμους το αναπαλλοτρίωτο δικαίωμα της κυριότητας και – το σπουδαιότερο – την ελπίδα να επανεγκατασταθούν στην πατρική γη, αφού κατά τη Σύμβαση κανείς ανταλλάξιμος δεν θα είχε το δικαίωμα να επανέλθει στη χώρα της καταγωγής του χωρίς την άδεια των κυβερνήσεων Τουρκίας και Ελλάδας αντιστοίχως. [...] Στη Συνδιάσκεψη της Λωζάννης, οι περισσότερες αντιπροσωπείες δεν εδίστασαν να καταδικάσουν το προτεινόμενο μέτρο της Ανταλλαγής. Και αυτός ο Τούρκος πρώτος αντιπρόσωπος Ισμέτ πασάς, μετέπειτα ΙσμέτΙνονού, ένιωσε την ανάγκη να αρνηθείτην πατρότητα της υποχρεωτικής Ανταλλαγής·ισχυρίσθηκε πως εντύπωσή του ήταν ότι η ελληνική αντιπροσωπεία ήταν εκείνη που πρότεινε και υποστήριξε τη συμβατική καθιέρωση αυτού του συστήματος. Την αντίθεσητου διεθνούς τύπου στο σύστημα της Ανταλλαγής πρόβαλε με ιδιαίτερη γλαφυρότητα ο Άγγλος Υπουργός των Εξωτερικών και αντιπρόσωπος του Ηνωμένου Βασιλείου στη Συνδιάσκεψη της Λωζάννης λόρδος Κιέρζον (Curzon). Αρκεί, τόνισε, να διεξέλθει κανείς τον τύπο για να αντιληφθεί την έκταση αυτού του αισθήματος δυσαρέσκειας που ακολούθησε την απόφαση του αναγκαστικού και αμοιβαίου ξεριζωμού. 

Γεώργιος Τενεκίδης, «Πρόλογος» στο Η Έξοδος. Μαρτυρίες από τις επαρχίες των δυτικών παραλίων της Μικρασίας, τ. Α΄, Κέντρο Μικρασιατικών Σπουδών, Αθήνα 1980, κ΄. 

(4). Το κορύφωμα της αντίθεσης κατά της υποχρεωτικής Ανταλλαγής, δηλαδή του οριστικού εκπατρισμού της μικρασιατικής και θρακικής ομογένειας, εκφράζεται σε ψήφισμα πουεγκρίθηκε από τον προσφυγικό λαό των Αθηνών στην Ομόνοια, σε πάνδημο συλλαλητήριο της 8 (21)/01/1923(*): 

«Οι πρόσφυγες της Μικράς Ασίας, της Ανατολικής Θράκης και του Ευξείνου Πόντου [...] θεωρούν ότι η Ανταλλαγή των ελληνικών πληθυσμών της Τουρκίας που ανέρχονται σε ένα εκατομμύριο διακόσιες χιλιάδες απέναντι σε τριακόσιες χιλιάδες μουσουλμάνους της Ελλάδας [...] πλήττει καίρια την παγκόσμια συνείδηση και την παγκόσμια ηθική [...] ότι είναι αντίθετη προς τα ιερότερα δικαιώματα του ανθρώπου, της ελευθερίας και ιδιοκτησίας· ότι το σύστημα της Ανταλλαγής αποτελεί νέα και κεκαλυμμένη μορφή αναγκαστικού εκπατρισμού και αναγκαστικής απαλλοτρίωσης που κανένα κράτος δεν έχει το δικαίωμα να θέσει σε εφαρμογή παρά τη θέληση των πληθυσμών. Ότι οι ελληνικοί πληθυσμοί της Μικρασίας, αυτόχθονες από πανάρχαιους χρόνους στη γη που κατοικούσαν και πάνω στην οποία τα δικαιώματά τους είναι αναπαλλοτρίωτα και απαράγραπτα, δεν μετανάστευσαν με τη θέλησή τους αλλά εκδιώχθηκαν από τις εστίες τους αντιμετωπίζοντας το φάσμα της σφαγής. [...] Οι αλύτρωτοι Έλληνες συναγμένοι εδώ και σε άλλες πόλεις και νησιά της Ελλάδας αποφασίζουν και ψηφίζουν ομόφωνα να αξιώσουν τη δυνατότητα να παλιννοστήσουν στις πατρίδες τους κάτω από ουσιαστικές συνθήκες εγγύησης που θα καταστήσουν αυτήν την παλιννόστηση πραγματοποιήσιμη [...]. Σε αντίθετη περίπτωση καταγγέλλουν την αδικία που τους γίνεται, σαν μια προσβολή δίχως προηγούμενου κατά της ανθρωπότητας και του πολιτισμού». 

(*) Το αρχικό κείμενο του ψηφίσματος διατυπώθηκε στα γαλλικά για να σταλεί στο εξωτερικό, βασικά στον Ελευθέριο Βενιζέλο, αρχηγό της Ελληνικής Αντιπροσωπείας στις άλλες Αντιπροσωπείες στη Συνδιάσκεψη της Λωζάννης αλλά και στο διεθνή τύπο, όπου εξασφαλίστηκε ευρύτατη δημοσιότητα. 

Γεώργιος Τενεκίδης, «Πρόλογος» στο Η Έξοδος. Μαρτυρίες από τις επαρχίες των δυτικών παραλίων της Μικρασίας, τ. Α΄, Κέντρο Μικρασιατικών Σπουδών, Αθήνα 1980, κ΄-κβ΄. 

(5). Μια μέρα ήρθε στο Γκέλβερι Επιτροπή, από την Ελλάδα, όπως έλεγαν. Πήγαν μαζί τους και οι δικοί μας, για να κουβεντιάσουν για την Ανταλλαγή. […] Οι άνθρωποιτης Επιτροπής ήρθαν και μας έγραψαν τα ονόματα και τις περιουσίες μας. Μας είπαν πως θα γίνει Ανταλλαγή, θα πάμε στην Ελλάδα. Μας σύστησαν να μην φοβόμαστε. Να πουλήσουμε ό,τι μπορούμε από την κινητή μας περιουσία, και τα υπόλοιπα να τα πάρουμε μαζί μας. Μας είπαν πως, αν υπάρχουν στο χωριό μας τουρκεμένοι, μπορούνε, αν θέλουν, να φύγουν κι αυτοί για την Ελλάδα. 

Γ. Μουρέλος (επιμ.), Η Έξοδος, Μαρτυρίες από τις επαρχίες της κεντρικής και νότιας Μικρασίας, τ. Β΄, Κέντρο Μικρασιατικών Σπουδών, Αθήνα 1982, 9. 

(6). Δεν είναι υπερβολή να πούμε ότι η ιστορία δεν έχει παρουσιάσει προηγούμενο τόσο ασυνήθιστης συνθήκης. Ποτέ άλλοτε μέσα στη μακραίωνη ιστορία των μαζικών μετακινήσεων πληθυσμών δεν είδαμε 2.000.000 ανθρώπους -και σίγουρα όχι λιγότερους από 3.000.000 εάν εφαρμοζόταν πλήρως ο όρος της αναδρομικής ανταλλαγής- να ξεριζώνονται και να εγκαθίστανται αλλού με μια μονοκοντυλιά. Ακόμα και αν θεωρούνταν εθελούσια μετοικεσία και όχι αναγκαστική ανταλλαγή, πάλι η πληθυσμιακή αυτή μετακίνηση δεν θα είχε προηγούμενο μέσα στην ιστορία των μεταναστεύσεων. [...] 

Η Συνθήκη της Λοζάνης επικυρώθηκε τον Ιούλιο του 1923. Δύο μήνες αργότερα, χωρίς ο επίσημος μηχανισμός να έχει ακόμα λειτουργήσει και κάτω από συνθήκες νέκρωσης της γεωργικής παραγωγής, εν αναμονή της ανταλλαγής, οι κυβερνήσεις των δύο ενδιαφερόμενων χωρών υποδέχτηκαν θερμά τις πρωτοβουλίες της Αμερικής. Στη διάρκεια της εβδομάδας μεταξύ 15 και 21 Οκτωβρίου, υπό την εποπτεία επιτροπών που αποτελούνταν από Έλληνες και Τούρκους αξιωματούχους μαζί με άλλους λειτουργούς της επιτροπής Near East Relief, που ενεργούσαν ως ουδέτερα μέλη, 8000 μουσουλμάνοι μεταφέρθηκαν από τη Μυτιλήνη στο Αϊβαλί, απέναντι, στις ακτές της Μικράς Ασίας. Ανταλλάχθηκαν με ισάριθμους Έλληνες, που μεταφέρθηκαν με ελληνικά πλοία από τη Σαμψούντα στη Θεσσαλονίκη. [...] 

Όσοι πίστευαν στην παραδοσιακή ελληνοφοβία τουρκοφοβία θα εκπλήσσονταν βλέποντας τους Έλληνες της Μυτιλήνης να δίνουν αποχαιρετιστήρια γεύματα προς τιμήν των αναχωρούντων γειτόνων τους και να τους συνοδεύουν λίγο αργότερα στην προκυμαία, όπου χριστιανοί και μωαμεθανοί που μια ζωή όργωναν πλάι πλάι ή κάπου κάπου έπαιζαν τάβλι στα καφενεία του χωριού τώρα φιλιούνταν και αποχωρίζονταν μα δάκρυα στα μάτια. Ύστερα, αφού κάθονταν για λίγο πάνω στις στοιβαγμένες αποσκευές, με τα κοπάδια των ζώων τριγύρω,τις γυναίκες να κλαίνε, τα παιδιά να χαϊδεύουν τα κατοικίδια ζώα, τους παππούδες με τις γκρίζες γενειάδες όλο αξιοπρέπεια, όπως τα έθιμά τους ορίζουν, οι μουσουλμάνοι της Μυτιλήνης ξεκινούσαν για την άγνωστη Τουρκία. [...] 

Η επιτροπή συνέχισε να παίζει το ρόλο του κηδεμόνα, του οδηγού, του διευθυντή, του πιστωτή - ανταλλάσσοντας πιστωτικά σημειώματα με αγροτικές προμήθειες, άλλοτε χρηματοδοτώντας κάποια νέα εμπορική επιχείρηση και έχοντας πάντα ως στόχο της την εγκατάσταση και τη μόνιμη επανένταξη των προσφύγων- έως ότου έκλεισαν όλοι οι ανοιχτοί λογαριασμοί μεταξύ των δύο κυβερνήσεων, μερικών εκατομμυρίων προσφύγων και της ίδιας της επιτροπής, έως ότου τα κατάστιχα της ανταλλαγής έκλεισαν οριστικά. 

Melville Chater, Η Ανταλλαγή πληθυσμών Ελλάδας-Τουρκίας. Η τραγωδία της μεγαλύτερης μετακίνησης πληθυσμών στην ιστορία (Συλλεκτικό τεύχος. Αναδημοσίευση από το τεύχος Νοεμβρίου 1925), National Geographic Magazine, Washington 1925, 38-47.

Οδηγίες διδασκαλίας Ιστορίας Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2024-2025