Εξεταστέα ύλη σχολικού έτους 2024-2025 στην Ιστορία Α΄ τάξης ΓΕΛ
Ι. ΟΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΓΓΥΣ ΑΝΑΤΟΛΗΣ
2. Η Αίγυπτος [Το εισαγωγικό σημείωμα δεν συμπεριλαμβάνεται στην εξεταστέα ύλη]
2.2 Οικονομική, κοινωνική και πολιτική οργάνωση,
2.4 Ο πολιτισμός
ΙΙ. ΟΙ ΑΡΧΑΙΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ
1.2. O Mυκηναϊκός πολιτισμός
2. Η αρχαία Ελλάδα (από το 1100 ως το 323 π.Χ.) [Το εισαγωγικό σημείωμα δεν συμπεριλαμβάνεται στην εξεταστέα ύλη]
2.1. Ομηρική εποχή (1100-750 π.Χ.), [εκτός από την ενότητα Οι μετακινήσεις (11ος-9ος αι. π.Χ.)], Ο πρώτος ελληνικός αποικισμός, Οικονομική, κοινωνική και πολιτική οργάνωση, Ο πολιτισμός
2.2. Αρχαϊκή εποχή (750-480 π.Χ.) (εκτός από τις υποενότητες: Η σημασία του θεσμού της πόλης - κράτους, Η οικονομική και κοινωνική οργάνωση)2.3. Κλασική εποχή (480-323 π.Χ.). Οι υποενότητες: Η συμμαχία της Δήλου - Αθηναϊκή ηγεμονία, Η εποχή του Περικλή, Ο Πελοποννησιακός πόλεμος (431-404 π.Χ.), Η κρίση της πόλης-κράτους, Η πανελλήνια ιδέα, Ο Φίλιππος Β’ και η ένωση των Ελλήνων, Το έργο του Μ. Αλεξάνδρου, Ο πολιτισμός (Από: «Τον 5ο και 4ο αι. π.Χ. η ανάπτυξη των γραμμάτων … Το υψηλό επίπεδο έμπνευσης και δημιουργίας είχε τον αντίκτυπό του σε όλες τις μορφές της τέχνης.»)
ΙΙΙ. ΕΛΛΗΝΙΣΤΙΚΟΙ ΧΡΟΝΟΙ
1.2. Τα χαρακτηριστικά του Ελληνιστικού κόσμου (Οι υποενότητες: Τα βασίλεια της Ανατολής, Τα βασίλεια του Ελλαδικού χώρου, Οι πόλεις - κράτη, Οι συμπολιτείες δεν συμπεριλαμβάνονται στην εξεταστέα ύλη)
2.1 Τα ελληνιστικά πνευματικά κέντρα
2.2 Η γλώσσα
IV. Ο ΕΛΛΗΝΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΔΥΣΗΣ. ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΙ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΕΣΟΓΕΙΟΥ ΚΑΙ ΡΩΜΗ
3.3 Η ίδρυση της Ρώμης και η οργάνωσή της
3.4 Η συγκρότηση της Ρωμαϊκής πολιτείας - Res publica
V. OI MEΓΑΛΕΣ ΚΑΤΑΚΤΗΣΕΙΣ
2.2 Οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες
VI. Η ΡΩΜΑΪΚΗ ΑΥΤΟΚΡΑΤΟΡΙΑ (1ος αι. π.Χ.-3ος αι. μ.Χ.)
1.1 Η εποχή του Αυγούστου (27 π.Χ.-14 μ.Χ.): Η ισχυροποίηση της κεντρικής εξουσίας, Το πολίτευμα και οι στρατιωτικές μεταρρυθμίσεις
1.2 Οι διάδοχοι του Αυγούστου (14-193 μ.Χ.): Από: «Το ρωμαϊκό κράτος από το θάνατο του Αυγούστου… και ο Γάιος, ενώ άλλοι αργότερα, τον 4ο αι. μ.Χ.»
2. Η κρίση της αυτοκρατορίας τον 3ο αι. μ.Χ.: μόνο το εισαγωγικό σημείωμα.
VII. H ΥΣΤΕΡΗ ΑΡΧΑΙΟΤΗΤΑ (4ος-6ος αι. μ.Χ.)
1. Η μετεξέλιξη του Ρωμαϊκού κράτους (4ος-5ος αι. μ.Χ.) (Το εισαγωγικό σημείωμα δεν συμπεριλαμβάνεται στην εξεταστέα ύλη) 1.1. Ο Διοκλητιανός και η αναδιοργάνωση της αυτοκρατορίας
1.2. Μ. Κωνσταντίνος: Εκχριστιανισμός και ισχυροποίηση της ρωμαϊκής Ανατολής
1.4 Ο εξελληνισμός του Ανατολικού Ρωμαϊκού κράτους (Από: «Ο Μ. Θεοδόσιος πριν πεθάνει χώρισε για άλλη μια φορά την αυτοκρατορία … στη βυζαντινή του μορφή, στηριγμένο στον Ελληνισμό.») 2.2 Η ελληνοχριστιανική οικουμένη
ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Ο/Η διδάσκων/-ουσα παρουσιάζει αναλυτικά τα προς εξέταση φαινόμενα και έχει ακόμα τη δυνατότητα να αναφερθεί με συνοπτικό τρόπο σε ιστορικά φαινόμενα από την ύλη που δεν εξετάζεται, για να καλύψει ενδεχόμενα κενά της γνώσης, ώστε οι μαθητές/-τριες να κατανοούν την ιστορική συνέχεια.
Καλό είναι από την αρχή της σχολικής χρονιάς να γίνει προγραμματισμός για τη διδασκαλία των εξεταζόμενων ενοτήτων και συνιστάται συνεργασία των εκπαιδευτικών που διδάσκουν το μάθημα στην ίδια σχολική μονάδα, με σκοπό την επιτυχή διαχείριση της ύλης και την αποτελεσματικότητα στη διδασκαλία της.
Η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας δεν αποκλείει την αφήγηση, δεν μπορεί όμως να περιορίζεται μόνο σε αυτήν. Απαραίτητο είναι να εφαρμόζονται και άλλες διδακτικές μέθοδοι, όπως ο κατευθυνόμενος διάλογος, η διερεύνηση και η ομαδοσυνεργατική. Η διερευνητική μέθοδος, που μπορεί να επιτευχθεί ατομικά ή και σε ομάδες, όχι μόνο επικυρώνει στη σκέψη των μαθητών/-τριών τη λειτουργία της Ιστορίας ως επιστήμης, αλλά και τους/τις οδηγεί σε προσωπική επαφή με τα τεκμήρια του γνωστικού αντικειμένου, δηλαδή τις ιστορικές πηγές.
Η αξιοποίηση των ιστορικών πηγών από τους/τις μαθητές/-τριες της Α΄ Λυκείου
Με τον όρο πηγές της Ιστορίας προσδιορίζουμε γενικότερα οτιδήποτε θα ήταν δυνατό να μας δώσει πληροφορίες για το παρελθόν. Αν λάβουμε, ωστόσο, υπόψη την απόσταση, χρονική και πολιτισμική, η οποία μας χωρίζει από την εποχή που εξετάζουμε, μπορούμε εξ αρχής να επισημάνουμε τη δυσκολία που ενέχει ο προσδιορισμός του υλικού το οποίο θεωρείται «ιστορική πηγή». Επιπλέον, είναι βέβαιο ότι οι πληροφορίες που έχουν φθάσει μέχρι τις ημέρες μας για οποιαδήποτε εποχή είναι περιορισμένες, αποσπασματικές και εν μέρει φορτισμένες από την παρέμβαση των ανθρώπων που συντέλεσαν εκούσια ή ακούσια στη διατήρησή τους.
Πολλοί μελετητές της Ιστορίας προσδιορίζουν την έννοια της ιστορικής πηγής χρησιμοποιώντας τον όρο τεκμήριο, όρος ο οποίος, όμως, προϋποθέτει τη διαδικασία της κριτικής προσέγγισής της. Το τεκμήριο υφίσταται ύστερα από αναζήτηση και επιλογή. Είναι αναγκαίο να προσδιοριστεί από τον μελετητή τι θεωρεί κάθε φορά ως τεκμήριο και τι απορρίπτει από το ανεπεξέργαστο σύνολο των πληροφοριών που διαθέτει.
Οι μαθητές/-τριες καλούνται αφενός να κατανοήσουν τον ρόλο των ιστορικών πηγών και αφετέρου να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες για την αξιοποίησή τους. Η προσέγγιση του παρελθόντος με τη χρήση των πηγών αποτελεί ενδιαφέρουσα και δημιουργική διαδικασία που μεταβάλλει τον/τη μαθητή/-τρια σε ερευνητή/-τρια. Οι μαθητές/-τριες έχουν τη δυνατότητα να θέσουν τα ερωτήματά τους και να αξιοποιήσουν κατάλληλα τα κατάλοιπα του παρελθόντος αναδεικνύοντας το ανεπεξέργαστο υλικό, που αναφέρεται στο παρελθόν, σε «πηγή» παροχής ιστορικών πληροφοριών.
Είναι προφανές ότι κάθε «ιστορική πηγή» έχει τα δικά της χαρακτηριστικά γνωρίσματα και υπηρετεί διαφορετικούς στόχους: άλλες είναι υλικά κατάλοιπα μιας εποχής και άλλες κείμενα που συντάχθηκαν για να υπηρετήσουν συγκεκριμένους στόχους. Από τα κείμενα, άλλα έχουν συνταχθεί σε λόγο αφηγηματικό, άλλα σε περιγραφικό και άλλα σε δοκιμιακό λόγο, εμπλουτισμένο με επιχειρήματα, ενώ άλλα είναι λογοτεχνικά κείμενα.
Ενδεικτικά, στις πηγές μπορεί να γίνεται η ακόλουθη επεξεργασία:
Κατανόηση του περιεχομένου. Αυτή επιτυγχάνεται με την κριτική προσέγγιση των πληροφοριών που παρέχουν τα κείμενα-πηγές. Οι μαθητές/-τριες, δηλαδή, αναλύουν και κατανοούν το περιεχόμενό τους. Επισημαίνουν, εκτός από το κειμενικό είδος και τον σκοπό για τον οποίο δημιουργήθηκαν, και άλλα στοιχεία του περιεχομένου, όπως τον υποκειμενισμό του συγγραφέα, ενδεχόμενες παραποιήσεις της πραγματικότητας, που μπορεί να οφείλονται σε φανατισμό ή ιδεολογική προκατάληψη, την επιλεκτικότητα ή εσκεμμένη απόκρυψη πληροφοριών, τα ακούσια και εκούσια ψεύδη. Απώτερος στόχος είναι η επισήμανση και η ανάδειξη των πληροφοριών που παρέχουν οι πηγές, βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων που διατυπώνονται με τη μορφή ερευνητικών ερωτημάτων. Χαρακτηριστικά ερωτήματα που θα μπορούσαν να τεθούν είναι τα ακόλουθα:
Ποιο είναι το θέμα του κειμένου;
Ποιες είναι οι απόψεις του συγγραφέα σχετικά με το θέμα;
Για ποιον λόγο συντάχθηκε το κείμενο;
Με ποια επιχειρήματα ή τεκμήρια ο συντάκτης του κειμένου στηρίζει τις απόψεις του;
Ο συγγραφέας προβάλλει κάποια γεγονότα και πρόσωπα και κάποια άλλα αποσιωπά; Για ποιους λόγους;
Πώς μπορούν να συνδυαστούν οι πληροφορίες της πηγής με τις γνώσεις που έχετε;
Ένταξη στα ιστορικά συμφραζόμενα. Αυτή επιτυγχάνεται με την ένταξη των ιστορικών πηγών στον χώρο και τον χρόνο, με την αναγνώριση της εποχής και του ιστορικού συγκειμένου, στο πλαίσιο του οποίου δημιουργήθηκαν. Τα τεκμήρια είναι αποσπασματικά και ξεκομμένα από την εποχή τους, γι’ αυτό είναι απαραίτητο να ενταχθούν σε συγκεκριμένο ιστορικοκοινωνικό πλαίσιο για να αποκτήσουν υπόσταση. Έτσι, δίνεται η δυνατότητα να συνδυαστούν οι πληροφορίες των πηγών με τις υπάρχουσες γνώσεις. Ερωτήσεις που μπορεί να τεθούν στους/στις μαθητές/-τριες είναι οι ακόλουθες:
Πού και πότε συντάχθηκε το κείμενο;
Ποιοι λόγοι οδήγησαν στη δημιουργία του;
Οι πληροφορίες, που σας παρέχει, είναι περισσότερες ή πιο συγκεκριμένες από τις ιστορικές σας γνώσεις;
Διασταύρωση των πληροφοριών. Η «αλήθεια» των πληροφοριών που παρέχουν οι πηγές επικυρώνεται με τη σύγκρισή τους με άλλες πηγές. Η ύπαρξη μίας μόνο πληροφορίας αποτελεί επισφαλές τεκμήριο για την ανάπλαση του παρελθόντος. Η διασταύρωση των πληροφοριών μιας πηγής με τις πληροφορίες μιας άλλης αξιολογεί την εγκυρότητα, την αξιοπιστία της ή και το αντίθετο.
Σπουδαιότητα των πηγών. Τελική επιδίωξη της αξιοποίησης των πηγών είναι η επισήμανση των ορίων τους, δηλαδή της σημασίας και του ενδιαφέροντος που έχουν οι παρεχόμενες από αυτές πληροφορίες. Η προαναφερόμενη μέθοδος προσέγγισης και αξιοποίησης των πηγών έχει ως τελικό στόχο τη σύνθεση έγκυρων πληροφοριών και, στη συνέχεια, την παραγωγή τεκμηριωμένου ιστορικού λόγου.
Ειδικότερες δραστηριότητες που προτείνονται για την επεξεργασία των πηγών
Η οικείωση με την ιστορική μεθοδολογία προϋποθέτει από τον/τη μαθητή/-τρια τη γνώση ορισμένων στοιχείων που αφορούν στην αξιοπιστία και το είδος του κειμένου-πηγής, την επίγνωση δηλαδή της «ιστορικότητας» της πηγής. Θεμελιώδης στόχος είναι η διάκριση των ιστορικών πηγών από το απλό πληροφοριακό υλικό και αυτό επιτυγχάνεται μέσω:
α) της ένταξης της πηγής σε συγκεκριμένο ιστορικό πλαίσιο,
β) της διερεύνησης των συνθηκών δημιουργίας της,
γ) της κατανόησης του ρόλου της μαρτυρίας και της κατάταξής της (πρωτογενής/δευτερογενής πηγή, είδος/τύπος πηγής),
δ) της αξιολόγησής της (π.χ. ο βαθμός αντιπροσωπευτικότητάς της σε σχέση με την εποχή της ή η επιρροή της στην κοινωνία, στο πλαίσιο της οποίας δημιουργήθηκε).
Για τους παραπάνω λόγους προτείνουμε ο/η διδάσκων/-ουσα να επισημαίνει στους/στις μαθητές/-τριες απαραίτητες εισαγωγικές πληροφορίες για κάθε παράθεμα, όπως να εντάσσει κάθε πηγή σε ιστορικό πλαίσιο, να επισημαίνει βασικά γνωρίσματά της σε σχέση με τον χρόνο και τον τόπο παραγωγής της, να κατανοεί πλήρως το περιεχόμενό της αλλά και να γνωρίζει τον δημιουργό και τον σκοπό της δημιουργίας της. Κατ’ αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται μια κατηγοριοποίηση-αξιολόγηση της πηγής, η οποία βοηθάει στην περαιτέρω επεξεργασία της. Η παραπάνω δραστηριότητα επιτρέπειτην άμεση συμμετοχή των μαθητών/- τριών σε διαδικασίες διερεύνησης και οικοδόμησης της ιστορικής γνώσης, βάσει συγκεκριμένων και σαφώς προσδιορισμένων ερευνητικών ερωτημάτων, και τους/τις εξοικειώνει με την ιστορική έρευνα.
Προτείνεται, ακόμη, η παράλληλη διδακτική αξιοποίηση του ψηφιακού υλικού των Μαθησιακών Αντικειμένων (ΜΑ) του «Φωτόδεντρου». Η διαδικτυακή εφαρμογή τους επιτρέπει την αξιοποίηση της μεθόδου επεξεργασίας πηγών τόσο στην ερευνητική διαδικασία όσο και στην τεκμηρίωση ιστορικών ζητημάτων. Τα ΜΑ του «Φωτόδεντρου» μπορούν να λειτουργήσουν ως δείγματα ιστορικής εργασίας για την επεξεργασία και άλλου ψηφιοποιημένου υλικού, που μπορεί να δημιουργεί ο/η διδάσκων/-ουσα.
Παιδαγωγική αξιοποίηση διαδραστικών συστημάτων μάθησης
Ο/Η εκπαιδευτικός έχει στη διάθεσή του/της διαδραστικά συστήματα μάθησης, τα οποία λειτουργούν ως υποστηρικτικά εργαλεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο διαδραστικός πίνακας συνιστά ένα τεχνολογικό μέσο που έχει τη λειτουργικότητα του συμβατικού πίνακα και τις δυνατότητες ενός υπολογιστή. Επιπλέον, η επιφάνεια εργασίας είναι αλληλεπιδραστική. Επομένως, ο διαδραστικός πίνακας μπορεί να αξιοποιηθεί ως εποπτικό μέσο αλλά και ως μέσο ενίσχυσης της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας. Στην περίπτωση που αξιοποιείται αποκλειστικά ως εποπτικό μέσο, το αποτέλεσμα είναι η ενίσχυση των δασκαλοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας με τους/τις μαθητές/-τριες να έχουν τον ρόλο του παθητικού δέκτη της γνώσης. Ωστόσο, το ζητούμενο είναι ο μετασχηματισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς την κατεύθυνση της ενεργού συμμετοχής των μαθητών/- τριών σε αυτήν. Για την επίτευξη του σκοπού αυτού, προϋπόθεση είναι η αξιοποίηση της διαδραστικότητας, του κύριου γνωρίσματος του τεχνολογικού αυτού μέσου που το διαφοροποιεί από άλλα. Η χρήση των διαδραστικών συστημάτων μάθησης στην διδακτική των σχολικών μαθημάτων αποτελεί ένα ακόμα σημαντικό βήμα στην πορεία ένταξης των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική πράξη. Οι διαδραστικοί πίνακες παρέχουν σημαντικά πλεονεκτήματα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές/-τριες:
- ενσωματώνουν πλήθος υλικού και ποικίλες εφαρμογές, που μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία,
- συντελούν στην «οπτικοποίηση» της γνώσης, καθιστώντας την προσέγγισή της περισσότερο παραστατική και ελκυστική για τους/τις μαθητές/-τριες,
- διευκολύνουν τους/τις εκπαιδευτικούς στην εκπόνηση καινοτόμων διδακτικών σεναρίων, που εμπλουτίζουν τη μαθησιακή διαδικασία,
- προωθούν την αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών/-τριών,
- προάγουν τη βιωματική, διερευνητική, ομαδοσυνεργατική μάθηση μέσω της ενεργού συμμετοχής των μαθητών/-τριών στη διδακτική πράξη και
- αναπτύσσουν ποικίλες δεξιότητες των μαθητών/-τριών, όπως η παρατήρηση, η κριτική σκέψη, η συνεργασία, η επικοινωνία, ο ψηφιακός γραμματισμός κ.ά.
Ειδικότερα, κατά τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας
Ο/Η εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει τα διαδραστικά συστήματα μάθησης με τους ακόλουθους τρόπους:
- να δημιουργεί, σε συνεργασία με τους/τις μαθητές/-τριες, σχεδιαγράμματα του μαθήματος, όπως σε έναν παραδοσιακό πίνακα. Εν συνεχεία, οι σημειώσεις αυτές είναι δυνατόν να αποθηκευτούν για χρήση σε επόμενο μάθημα, να γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας με προσθαφαιρέσεις στοιχείων και βελτιώσεις, να μετατραπούν σε ψηφιακή μορφή και να διαμοιραστούν στους/στις μαθητές/-τριες.
- Να προβάλει το σχολικό βιβλίο σε εμπλουτισμένη μορφή, ώστε να αξιοποιηθούν, κατά τη διδασκαλία, οι σύνδεσμοι που είναι ενσωματωμένοι σε αυτό.
- Να πραγματοποιεί παρουσιάσεις ποικίλου υλικού (εικόνες, χάρτες, διαγράμματα, πίνακες, στατιστικά στοιχεία, ιστορικά ντοκιμαντέρ, ταινίες κ.ά.), προερχόμενου από το σχολικό βιβλίο ή άλλες πηγές, ώστε να επιτευχθεί η «οπτικοποίηση» του μαθήματος.
- Να διαμοιράζει στους/στις μαθητές/-τριες φύλλα εργασίας και να τους αναθέτει ατομικές ή ομαδικές ασκήσεις/δραστηριότητες, κατά τη διάρκεια του μαθήματος ή για μελέτη στο σπίτι.
- Να δημιουργεί, σε συνεργασία με τους/τις μαθητές/-τριες, πολυτροπικά κείμενα.
- Να χρησιμοποιεί το διαδίκτυο, αναθέτοντας στους/στις μαθητές/-τριες να αναζητούν σε αυτό πληροφορίες (κρίνοντας, διασταυρώνοντας και αξιολογώντας την εγκυρότητά τους), που εμπλουτίζουν τα στοιχεία του σχολικού εγχειριδίου, καθώς και άλλα δεδομένα σχετικά με το μάθημα (βίντεο, διαδραστικούς χάρτες, εφαρμογές πολυμέσων, εικονικές περιηγήσεις σε μουσεία και αρχαιολογικούς χώρους κ.ά.), και εν συνεχεία να τις παρουσιάζουν στην τάξη, με αξιοποίηση του διαδραστικού πίνακα.
- Τέλος, σημαντικά οφέλη προκύπτουν από τη χρήση των διαδραστικών συστημάτων μάθησης κατά την επεξεργασία των ιστορικών πηγών. Εκτός από την παρουσίαση και αντιπαραβολή ποικίλων μη γραπτών πηγών, οι διδάσκοντες/-ουσες και οι μαθητές/-τριες μπορούν, με τη συνδρομή των «εργαλείων» ενός διαδραστικού πίνακα, να διερευνήσουν πλήθος γραπτών μαρτυριών, προερχόμενων από το σχολικό εγχειρίδιο, άλλα βιβλία ή το διαδίκτυο (π.χ. σώματα κειμένων από ιστοσελίδες, όπως Η Πύλη για την Ελληνική γλώσσα κ.ά.). Καθένα από αυτά τα κείμενα είναι δυνατόν να προβληθεί στην οθόνη του διαδραστικού πίνακα, χωριστά, αλλά και σε συνδυασμό με άλλες σχετικές πηγές ή/και τις πληροφορίες του σχολικού βιβλίου, που οι μαθητές/-τριες θα μελετήσουν, ακολουθώντας μια διαδικασία οικοδόμησης της ιστορικής γνώσης. Κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των ιστορικών πηγών, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/-τριες έχουν τη δυνατότητα να υπογραμμίζουν ή να χρωματίζουν τις πληροφορίες που θεωρούν σημαντικές, να συγκεντρώνουν σε ένα αρχείο χωρία/φράσεις/λέξεις που θα χρησιμεύσουν στη συγγραφή των απαντήσεων στα ερωτήματα που συνοδεύουν τις πηγές, να δημιουργούν σχεδιαγράμματα με τα στοιχεία των πηγών, να προσθέτουν τα δικά τους ερωτήματα και σχόλια πάνω στο κείμενο, να μετατρέπουν τα γραπτά κείμενα σε πολυτροπικά με την προσθήκη εικόνων, βίντεο, ηχητικών αρχείων, συνδέσμων κ.ά. Έτσι, η μελέτη των ιστορικών πηγών μετατρέπεται σε μια ελκυστική διαδικασία προσέγγισης της ιστορικής γνώσης.
Ενδεικτικές δραστηριότητες με χρήση διαδραστικών πινάκων
Οι μαθητές/-τριες μπορούν:
- να δημιουργήσουν χάρτες, αποτυπώνοντας σε αυτούς τις πληροφορίες του μαθήματος, να χαράξουν τα όρια κρατών/βασιλείων/αυτοκρατοριών/συμμαχιών σε χάρτη και να τα επισημάνουν με διακριτά χρώματα, να εντοπίσουν ή να τοποθετήσουν σε χάρτη ονόματα πόλεων/ιστορικών τόπων/γεγονότων κ.ά.,
- να θέσουν σε χρονολογική σειρά εικόνες προσώπων/αντικειμένων κ.ά., σύροντάς τες πάνω στη διαδραστική οθόνη αφής,
- να δημιουργήσουν έναν χρονολογικό άξονα/μια χρονογραμμή, τοποθετώντας σε αυτόν χρονικούς προσδιορισμούς, πρόσωπα, σύμβολα και εικόνες,
- να σχεδιάσουν ή να αναπαράγουν εικαστικά κάποιο στοιχείο σχετικό με το μάθημα,
- να καταρτίσουν πίνακες, καταλόγους, διαγράμματα με πληροφορίες, ιστορικούς όρους/έννοιες, στατιστικά στοιχεία κ.ά.,
- να συγκρίνουν εικόνες, χάρτες, ιστορικές πηγές, αντιπαραβάλλοντάς τες στην οθόνη του διαδραστικού πίνακα και επισημαίνοντας ομοιότητες ή διαφορές κ.ά.
Ωστόσο, για να καταστεί δυνατή η προσφορότερη αξιοποίηση των διαδραστικών συστημάτων μάθησης απαιτείται η σταδιακή εξοικείωση εκπαιδευτικών και μαθητών/-τριών με τις δυνατότητες που αυτά προσφέρουν στη μαθησιακή διαδικασία, καθώς και η επιλογή του κατάλληλου παιδαγωγικού πλαισίου οργάνωσης του μαθήματος με χρήση διαδραστικού πίνακα, ώστε το συγκεκριμένο εργαλείο να μην μετατραπεί σε ένα απλό εποπτικό μέσο που συνοδεύει μια παλαιού τύπου διδακτική προσέγγιση (παθητική μετάδοση πληροφοριών από τον/την εκπαιδευτικό, μέσω του «εντυπωσιασμού» των μαθητών/-τριών με οπτικοακουστικά ερεθίσματα), αλλά να ενθαρρύνει σύγχρονες μεθόδους κατάκτησης της γνώσης με επίκεντρο την ενεργό συμμετοχή του/της μαθητή/-τριας σε αυτή τη διαδικασία.
Στο πλαίσιο του διδακτικού σχεδιασμού οι εκπαιδευτικοί, προκειμένου να αξιοποιήσουν τις προτεινόμενες διαδικτυακές πηγές από το διδακτικό υλικό, να προβαίνουν σε επανέλεγχο της εγκυρότητάς τους, διότι ενδέχεται λόγω του δυναμικού τους χαρακτήρα ορισμένες από αυτές να είναι ανενεργές ή να οδηγούν σε διαφορετικό περιεχόμενο.
Ενδεικτική διδακτική πρόταση
Ιστορία Α΄ Λυκείου (μία διδακτική ώρα)
Διδακτική ενότητα: Η εξάπλωση και η παρακμή του Μυκηναϊκού Κόσμου
Περιεχόμενο διδακτικής ενότητας: Τα όρια εξάπλωσης. Οι επαφές με άλλους λαούς. Η τρωική εκστρατεία. Οι αιτίες της κρίσης του Μυκηναϊκού Κόσμου. Πορεία διδακτικής προσέγγισης της ενότητας
Α. Προετοιμασία της διδακτικής ενότητας
Διδακτικοί στόχοι της ενότητας (περιοριζόμαστε στην αναφορά των γνωστικών στόχων)
Οι μαθητές/-τριες:
- να γνωρίσουν τα γεωγραφικά όρια εξάπλωσης των Μυκηναίων
- να προσδιορίσουν τις επαφές με τους άλλους λαούς
- να ανιχνεύσουν το ιστορικό υπόβαθρο της τρωικής εκστρατείας
- να κατανοήσουν τους λόγους της κρίσης του Μυκηναϊκού Κόσμου
Η ερμηνευτική μέθοδος επιτυγχάνεται με την αφήγηση και τον διευθυνόμενο διάλογο.
Η διερευνητική εφαρμόζεται με την αξιοποίηση ιστορικού άτλαντα, των εικόνων και των παραθεμάτων του βιβλίου.
Τεχνικές επεξεργασίας της ενότητας
Ο διδάσκων/-ουσα αξιοποιείτο σχολικό εγχειρίδιο, όπου κρίνει απαραίτητο, διαμορφώνει κατά την πορεία της διδασκαλίας διάγραμμα του περιεχομένου της ενότητας, καταγράφει τις έννοιες-κλειδιά, ακόμη, εάν διαθέτει, χρησιμοποιεί εποπτικά/ψηφιακά μέσα.
Β. Πορεία της διδασκαλίας
1. Ολιγόλεπτη συζήτηση με θέμα την οργάνωση του Μυκηναϊκού Κόσμου. Αποτελεί και κριτήριο αξιολόγησης της γνώσης της προηγούμενης διδακτικής ενότητας.
2. Αφόρμηση: Συζήτηση με πεδίο αναφοράς χάρτη, όπου παρουσιάζονται τα γεωγραφικά όρια εξάπλωσης των Μυκηναίων, αλλά και την αξιοποίηση των πληροφοριών που παρέχουν οι εικόνες του βιβλίου (σσ. 70, 72 και 73).
3. Παρουσίαση της διδακτικής ενότητας
α) Ερμηνευτική προσέγγιση η οποία επιτυγχάνεται με αφήγηση και διευθυνόμενο διάλογο. Προσδιορίζουμε το χρονικό και το γεωγραφικό πλαίσιο εξάπλωσης των Μυκηναίων. Με βάση τις πληροφορίες χεττιτικών και αιγυπτιακών πηγών ανιχνεύουμε τις πιθανές σχέσεις των Μυκηναίων με άλλους λαούς. Επιχειρούμε την ερμηνεία των μύθων της Αργοναυτικής και Τρωικής εκστρατείας.
β) Διερευνητική διαδικασία επιτυγχάνουμε με την αξιοποίηση του παραθέματος 5 του βιβλίου (σ. 71), μέσω του οποίου οι μαθητές/-τριες ερευνούν την άποψη των αρχαίων Ελλήνων για την τρωική εκστρατεία. Επιχειρούμε ακόμη με άλλα παραθέματα, που δίνουμε φωτοτυπημένα (βλ. παρακάτω συμπληρωματικά παραθέματα), οι μαθητές/-τριες να διερευνήσουν τις διαφορετικές απόψεις των αιτίων της καταστροφής του Μυκηναϊκού Κόσμου. Κρίνεται απαραίτητο να δίνονται οι αναγκαίες πληροφορίες για την προέλευση των παραθεμάτων, που εν προκειμένω λειτουργούν ως ιστορικές πηγές.
γ) Πίνακας με έννοιες-κλειδιά: Χετταίοι, Αχιγιάβα, Αχαϊβάσα, Τροία (τρωική εκστρατεία), λαοί της θάλασσας
4. Αξιολόγηση της διδακτικής διαδικασίας Κατά τη διάρκεια διδακτικής πορείας με ερωτήσεις αξιολογούμε τη συμμετοχή και την κρίση των μαθητών/-τριών. Παράλληλα διαμορφώνουμε άποψη για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας μας, την οποία ανά πάσα στιγμή είμαστε σε θέση να ανασκευάσουμε, εάν κρίνεται απαραίτητο.
Συμπληρωματικά παραθέματα
Κείμενο Α
Το τέλος του Μυκηναϊκού Κόσμου
Από κάποιες αιτίες, όποιες κι αν είναι αυτές, τα κυριότερα μυκηναϊκά κέντρα ανατράπηκαν το ένα μετά το άλλο κι έγιναν παρανάλωμα της φωτιάς. Έληγε πια για όλη την Ελλάδα η ευρυθμία που είχε επικρατήσει πάνω από τρεις αιώνες. Επακολούθησε πληθυσμιακή πτώση, που δεν έχει σημασία αν οφείλεται σε πόλεμο, επιδημία ή πείνα· θετικές μαρτυρίες δεν υπάρχουν για ν' αποδώσουμε αυτά τα γεγονότα στον ένα ή στον άλλο παράγοντα. Η θεωρία του Κάρπεντερ, ότι η παρακμή της μυκηναϊκής Ελλάδας οφείλεται σε μια μεταβολή του κλίματος, είναι μια κενή υπόθεση, ασυμβίβαστη όπως φαίνεται και με τις μαρτυρίες της παλαιοβοτανικής [...] Άλλοτε ήταν συνήθεια να κρατάμε για τους Δωριείς τον αρνητικό ρόλο στη μυκηναϊκή τραγωδία. [...] Οι Δωριείς βέβαια ήταν ωφελημένοι από τη μυκηναϊκή κατάρρευση, κι ήταν φυσικό λοιπόν ν' αποδοθεί το φταίξιμο σ' αυτούς. Αλλά υπήρχε πάντα και η αξεπέραστη δυσκολία πως οι αλλεπάλληλες εισβολές Δωριέων δεν καλύπτονταν καθόλου από αρχαιολογικές μαρτυρίες – κάτι που ήταν απαραίτητο για να δικαιολογηθεί και η αλλαγή διαλέκτου.
J.Chadwick, Ο Μυκηναϊκός Κόσμος, μτφρ. Κ.Ν. Πετρόπουλος, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1997, σσ. 387-388.
Κείμενο Β
Οι υποθέσεις σχετικά με το τέλος της μυκηναϊκής εποχής διακρίνονται σε τρεις μεγάλες ομάδες. Στην πρώτη, δίνεται έμφαση στις μετακινήσεις πληθυσμών, όπως οι «Δωριείς» ή οι «Λαοί της Θάλασσας». Στη δεύτερη, τονίζονται περισσότερο οι φυσικοί παράγοντες, όπως οι κλιματολογικές μεταβολές ή οι σεισμοί. Στην τρίτη, αποδίδεται μεγαλύτερη σημασία στις εσωτερικές συγκρούσεις.
R. Treuil, P. Darcque, J.-Cl. Poursat, G. Touchais, Οι πολιτισμοί του Αιγαίου, μτφρ. Ο. Πολυχρονοπούλου, Α. Φίλιππα-Touchais, εκδ. Καρδαμίτσα, Αθήνα 1996, σ. 476.
